小学数学新课程改革实验三年回顾与反思

概要： www.youer8.com两极差异加大的担心，来自考试检测要求与自己所理解的教学要求的不符的矛盾。教师普遍反映，自己在摸着石头过河，但有时连石头也摸不到。 1． 教材对学生已有知识经验定位偏高，使部分知识面比较窄的学生产生学习困难。《数学课程标准》强调教学要从学生已有的生活经验出发，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。但是，由于学生的经验不一致，且经验的广度和深度有差异，使同一个班学生在数学学习中有的已经“输在起跑线上”。例如解决问题的学习，需要生活经验的支持，但由于学生缺乏生活经验，对于生活情境的理解产生困难。又如人民币的认识，教材预计学生有一定的使用人民币经验。但在实际生活中，不少家长出于卫生和安全的原因，是不让6、7岁的孩子碰钱了，因此有部分学生甚至连辨认各种面值的人民币都感到困难，而教材仅用4课时，要求学生不仅能辨认，而且要能换算和进行简单计算，生活经验缺少的学生往往就会手忙脚乱。 地域文化的差异也让学生由于生活经验不足产生学习困难。广州的孩子地处南方，而教材的编写者在北方。有些知识在北方人看来应该是蛮多生活经验的，但对于粤语

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www.youer8.com 两极差异加大的担心，来自考试检测要求与自己所理解的教学要求的不符的矛盾。教师普遍反映，自己在摸着石头过河，但有时连石头也摸不到。 1． 教材对学生已有知识经验定位偏高，使部分知识面比较窄的学生产生学习困难。《数学课程标准》强调教学要从学生已有的生活经验出发，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。但是，由于学生的经验不一致，且经验的广度和深度有差异，使同一个班学生在数学学习中有的已经“输在起跑线上”。例如解决问题的学习，需要生活经验的支持，但由于学生缺乏生活经验，对于生活情境的理解产生困难。又如人民币的认识，教材预计学生有一定的使用人民币经验。但在实际生活中，不少家长出于卫生和安全的原因，是不让6、7岁的孩子碰钱了，因此有部分学生甚至连辨认各种面值的人民币都感到困难，而教材仅用4课时，要求学生不仅能辨认，而且要能换算和进行简单计算，生活经验缺少的学生往往就会手忙脚乱。 地域文化的差异也让学生由于生活经验不足产生学习困难。广州的孩子地处南方，而教材的编写者在北方。有些知识在北方人看来应该是蛮多生活经验的，但对于粤语语系的广州孩子来说，却让他们感到无尽的困难。例如第二册“时间的认识”单元，教材的定位是学生已有一定的时间概念，而且认为学生对国际记时法和普通记时法是有一定的生活经验的，因此只安排了3个课时的教学时间。但是，对于广东的孩子来说，学生也许会看时间，但由于地域和语言的原因，学生没有数小格说分钟数的习惯，而是分针指着数字几，就说“（几时）几个字”。传统教材把认识时间和时、分、秒的认识统一安排在乘法口诀学习以后的第四册，学生可以借助5的口诀把“几时几个字”换成“几时几分”，学习困难并不明显，但现在把这一学习内容安排在第二册，学生要在3个课时里学会看时间，用国际记时法记录时间，还得计算“再过几分”是什么时间，基础稍差或不灵活的学生就感到相当吃力。 因此，受访教师提出，确实要从学生已有的生活经验出发组织教学，但是，当学生生活经验差异比较大时，该关注哪些学生的生活经验？当学生生活经验不足时，如何在有限课时内开展教学活动？ 2． 练习量不足且缺乏层次性，跳跃太大，容易产生学习断链。教材根据《数学课程标准》，补充了不少有价值的教学内容，如加强估算，在第一学段增加了统计、图形变换、观察物体、方向与位置、找规律等教学内容，减低了运算教学的要求。但是，由于教学内容有增无减，而教学课时是固定的，因此必然要压缩原有的一些知识的教学时间，如20以内加减法，从原来的29课时压缩到现在的23课时，学习内容并没有减少，要求也没有降低，压缩的只是练习时间，学生的准确率和熟练度必然受到影响，而20以内加减法是学生今后学习计算的重要基础，这一基础不扎实，必然影响后面计算内容的学习，从而产生学习困难。 《数学课程标准》提出，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。这里说的“模仿与记忆”只是不能“单纯地”依赖，但不可否定的是，适当的练习，是掌握知识的一个重要途径，而对于学习能力不强的学生来说，适当的模仿是掌握知识的一个有效方法。但是，教材的课后习题高估学生的学习能力，练习减少了与例题相仿的基本题，加大了练习的梯度，能举一反三的学生有了舒展能力的空间，但是，也使部分学生无法消化，越学越乱，最终出现知识断链，过早地迈进了学困生的行列。例如三年级下册年月日单元中，24时计时法与普通计时法的换算、经过时间的计算这两个知识点一直都是学生的学习难点，但24时计时法与普通计时法的换算练习却只有一题（练习十三第1题）， “经过时间的计算”的练习不但少，而且跳跃大，6题的练习里包括了连续时间的计算（包括“分”不够减的情况）、断开的两段时间的合算、跨越两天的整点时间计算、跨越两天的非整点时间计算、结束时间的计算（第7题还需要把经过时间155分换算后才能推算出结束时间），每题对于学生来说都是一个新的挑战，能应付自如的学生并不多，却有好一部分学生陷入困境，甚至头脑最终一片混乱。 在新课改中增加有价值的学习内容本是好事，但在做好“加法”的同时，也要做好“减法”，只减少了练习量和课时，却不降低教学要求的难度，学生负担仍然过重。新课改希望能改变数学教学的“繁难偏旧”的现象，但老师们反映，“繁、偏、旧”的现象有了改观，但“难”这一方面改观却不大，甚至由于教学时间的减少，对学生而言，反而更“难”了。 3． 解决问题教学教师感到困惑。《数学课程标准》在学段目标中对第一学段的解决问题是这样要求的：“能在教师指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。了解同一问题可以有不同的解决办法。有于同伴合作解决问题的体验。初步学会表达解决问题的大致过程和结果。”但是，在教学中，老师们对解决问题的教学要求并不能很好地把握。在一年级时，老师们对解决问题的理解是“情境化的应用题”；到了二年级出现 “解决问题”单元后，不少问题需要两步计算解答，由于它不再像传统的应用题那样，有明显的例题特征和解题思路， “解决问题是不是情境化的应用题”也成了争辩的焦点。通过学习课标、交流、观摩课例，老师们对于“如何引导学生收集信息”等有了一定的经验，但是仍然感到困惑：解决问题与以前的应用题有什么联系，还是完全不同？如何引导学生解决问题的思考？如何提高学生解决问题的思维能力？“表达解决问题的大致过程和结果”有否规范、为什么不需要“答”？第二学段的“解决问题”将怎样发展？  4． 教师对教材的知识体系不甚了解，对教学要求的度比较难把握准确，学与考有矛盾。对于新课程实验的教材，教师对单元内容分布、具体要求并不清晰，尤其是新增的知识和修改部分。因此，教师在教学过程中，对教材的把握会出现偏差，人为地拔高教学要求，使学生的学习变得吃力。例如人教版二年级上册 

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