我们能从瑞吉欧那里学到什么？

概要：师生关系的内容从瑞吉欧的观察中得来的第四个教训涉及到师生之间关系的内容。我认为是一个人不能只是同别人有关联而已：他必须在某事上同别人有关联。换句话说，个体之间的关系必得有共同感兴趣和关心的内容，借以发起相互的交往并为之提供话题。布鲁纳（1980年）在他对于英国牛津 不错的 幼儿学校的研究中指出，师生互动的内容绝大多数事关管理问题。他举例说，在观察的近一万个时间段中，仅有20%的部分包含着真正的对话；同时他还指出，保育学校班级如此组织有序，使得相互的对话难以产生（布鲁纳，1980年，第62页）。他又说：“大量由成人主导的同幼儿的互动，拘泥于烦琐的管理中的细节问题——关于餐点时间的常规谈话，关于收拾、洗涤之类的教学等等。”（第61页）据我所知，在美国尚没有关于师生互动内容方面的可供比较的大规模的数据资料。但是，据我从对于全美早期教育机构的观察中得来的总体印象，似乎师生关系的内容确实基本上都集中在常规惯例和课堂生活的规则上，尤其是在非正式活动时间；当孩子们正在涂颜料或者描绘时，

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师生关系的内容

从瑞吉欧的观察中得来的第四个教训涉及到师生之间关系的内容。我认为是一个人不能只是同别人有关联而已：他必须在某事上同别人有关联。换句话说，个体之间的关系必得有共同感兴趣和关心的内容，借以发起相互的交往并为之提供话题。

布鲁纳（1980年）在他对于英国牛津

   

不错的 幼儿学校的研究中指出，师生互动的内容绝大多数事关管理问题。他举例说，在观察的近一万个时间段中，仅有20%的部分包含着真正的对话；同时他还指出，保育学校班级如此组织有序，使得相互的对话难以产生（布鲁纳，1980年，第62页）。他又说：“大量由成人主导的同幼儿的互动，拘泥于烦琐的管理中的细节问题——关于餐点时间的常规谈话，关于收拾、洗涤之类的教学等等。”（第61页）

据我所知，在美国尚没有关于师生互动内容方面的可供比较的大规模的数据资料。但是，据我从对于全美早期教育机构的观察中得来的总体印象，似乎师生关系的内容确实基本上都集中在常规惯例和课堂生活的规则上，尤其是在非正式活动时间；当孩子们正在涂颜料或者描绘时，教师似乎极不情愿让他们有任何协商讨论的机会。只是当孩子们在填写作业纸或者作业本的时候，教师才急于作出积极的反馈，因此就常常对他们说“你做得不错！”“好主意！”“真棒！”，诸如此类的笼统的积极评论。也就是说，我们的教师同他们的学生之间的关系的内容决定于儿童的行为和表现的水平。由此可见在我们早期教育机构中师生关系的内容，除了无聊的常规，就是孩子们自己的表现。

与此相反，瑞吉欧的实践给我的印象则是，师生关系的大部分内容集中于项目工作本身，而不是常规或者儿童在学术性任务上的成绩表现。成人和儿童的心智在共同感兴趣的事情上汇合；他们同等地参与到工作的进展、正在探索的观念、将要使用的技术和材料以及诸项目本身的进程之中。儿童在关系中的角色，更多地是学徒，而不是教学的目标或者受表扬的对象。

这样的关系有几个优点：第一，儿童的心智积极地参与到挑战性的工作中，在其中作出决定要表现什么，如何表现，如何在各项目成员之间分工合作和解决观点之间的冲突。第二，由于师生的心智在真正共同感兴趣的事情上遇合，因此教师的心智也象孩子们一样参与到项目中来。他们更愿意仔细倾听孩子们的建议和提问，启发他们的思维，作出暗示，鼓励幼儿彼此应答，并且他们尤其注意到过分帮助儿童可能产生的危险。
由于没有预先指定给所有幼儿必须学习的正规课程，教师能够创造许多活动以发展孩子们对于主题的更加合适的理解。因此，师生关系的内容充满了问题的设置和问题的解决。项目工作提供了丰富的话题、内容和背景，以保证成人和儿童之间以及各自内部广泛的真诚的沟通。弗朗西斯-霍钦斯（1986年）指出，只有当成人是一个治疗专家而儿童是一个病人时，师生之间的关系以儿童及其行为作为主要的内容才是合理的！用他本人的话来说：

“教师有一个独一无二的角色……它不是母亲或者治疗专家或是同伴，而是以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人。”（第35页）

比较瑞吉欧和我通常在北美看到的幼儿学校，使我想到师生之间关系的内容，可用以评价一个幼儿教育方案的质量。假如某个方案中的教师个体之间和群体之间的互动主要关于孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考以及教师之间的相互关系，而很少有关规则和常规，这个方案就具有发展智力上的优越性。

儿童对成人认为重要之事的感知

象大多数人一样，在参观过瑞吉欧市立幼儿学校、看过他们题为“孩子们的一百种语言”的展览之后，我常常禁不住会疑惑，如此非凡的图象表征方面的胜任水平是怎样达到的。假设之一是，象所有其他孩子一样，瑞吉欧幼儿学校的孩子们感觉到对于他们身边的成人来说，什么是重要的，因此工作起来十分勤恳热心。他们在一定程度上能够意识到，成人关心的是什么事情，大人认为有趣的、值得做的、值得推动的或者值得他们花时间和精力的事情是什么；孩子们还知道大人在何种事情上竭尽心力要去解释、拍照片、作注释、誊写磁带记录、十分认真地陈列展示等等；孩子们也能够感觉到大人之间彼此交谈的内容，什么事引起父母的关注，什么东西流入兴味盎然的参观者的内心。因此孩子们知道——尽管可能是在前意识水平上——大人十分严肃地对待他们的工作和观念。

如果瑞吉欧市立幼儿学校的孩子们确实知道大人真正关心的是什么，那么其它地方的幼儿也当然能够同样意识得到，对他们来说至关重要的成人此刻真正关心着什么。因此，所有的教师都可能会问：“我的大多数学生真正相信我深深地关心着的是什么？”从理论上讲，当然可能会有一些回答是“没有”。但是，在缺乏针对该问题的任何可靠信息的情况下，我们还是可以假设所有的教师都

   

不错的 向儿童传递了一些信息：儿童的努力和行为的哪些方面真正引起教师严肃的注意、深刻的兴趣、欣赏，有时甚至是由衷的喜悦。

比较而言，在我的印象中，我们美国的教师大多数情况下，都不能帮助儿童感觉到他们的智力探索对于我们来说有着深厚的趣味和重要性。在我所见的许多学前教育方案中，往往是在孩子们有什么东西发生错误或者扰乱了常规活动时，教师才会加以认真严肃的对待，而不是正当活动的主要任务是对知识理解的建构之时。我有这样的设想是因为，从整体上讲我们过于重视孩子的学术成就而轻视他们的智力成就，我们原本能够让孩子们感到他们的许多考虑都是重要的，然而我们不幸错过了那一时刻。这并不是说教师认为重要之事的感觉能够通过“讲演”或者“说教”明显地传递给孩子；而是说，在多方观察一定情景中大人的实际行为的基础上，即便是幼小的儿童都很可能了解大人关心的是什么。

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