今日蒙特梭瑞教育-二

概要：但是，经典的蒙氏教具连同教师自制的教具确实对蒙氏教师李儿童的活动起到了至关重要的作用。在建立儿童进行探索的过程中，在讲解特殊教具的用途时，教师起到了最为活跃和关键的作用（montessori，1967b/1948）。对教具的讲解课应该是简短、简单、准确、有目的性的。开设这样的课是为了清楚地展示活动的目的，战时儿童接下去将要进行的探索的蓝图，而不是要展示一个需要完全照搬得标准。 矛盾的是，尽管蒙氏教法要求教师每节课都使用教具，但孩子们并没有必要达到这个要求。每节课提供较具的目的是要“激起儿童的愿望，但要让他们自己发展”（ montessori，1967b/1948，p111）。当儿童开始有意图的参与到活动中去之后，教师就应该明智的退出儿童与材料相互作用的活动。基本的学习似乎存在于儿童的操作之中，而不存在于成人的教导之中。“是儿童要操作物体，使儿童要活动，而不是教师”（ montessori，1967b/1948，p149）。事实上，受过训练的蒙氏教师必须要对是否介入儿童的活动具有洞察力。在蒙氏教具的设计中包括要对错误进行

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　　但是，经典的蒙氏教具连同教师自制的教具确实对蒙氏教师李儿童的活动起到了至关重要的作用。在建立儿童进行探索的过程中，在讲解特殊教具的用途时，教师起到了最为活跃和关键的作用（montessori，1967b/1948）。对教具的讲解课应该是简短、简单、准确、有目的性的。开设这样的课是为了清楚地展示活动的目的，战时儿童接下去将要进行的探索的蓝图，而不是要展示一个需要完全照搬得标准。

　　矛盾的是，尽管蒙氏教法要求教师每节课都使用教具，但孩子们并没有必要达到这个要求。每节课提供较具的目的是要“激起儿童的愿望，但要让他们自己发展”（ montessori，1967b/1948，p111）。当儿童开始有意图的参与到活动中去之后，教师就应该明智的退出儿童与材料相互作用的活动。基本的学习似乎存在于儿童的操作之中，而不存在于成人的教导之中。“是儿童要操作物体，使儿童要活动，而不是教师”（ montessori，1967b/1948，p149）。事实上，受过训练的蒙氏教师必须要对是否介入儿童的活动具有洞察力。在蒙氏教具的设计中包括要对错误进行控制，这是用来帮助儿童成功的探索材料的。但是在实际中这类设计是如何起作用的？一项研究调查了当儿童在排序和分类出错时，教师（n=422）是否介入。这些教师来自4个国家、7个不同的蒙氏培训班毕业的、具有丰富教学经验，他们一致的回答，在这样情况下他们不会介入；但是，当情景变成数学和语言错误或在孩子们的想象游戏出错时，教师的反应就不那么一致了（chattin mcnichols,1991）。

　　教师的作用是，当儿童表现出烦躁、无理或捣乱行为时，要给予干预，让他们投入别的活动中去，但是当儿童自发的参与感兴趣的活动时，无论孩子的活动方法是否符合材料设计的本意，教师都不要干预（montessori，1967b/1948）。教师要仔细观察，从而能够了解儿童的发展需要，然后教师要为儿童准备和维护一个积极有序的学习环境，在这个环境中既包含传统的蒙特梭瑞教学材料，也包括那些新制的蒙氏教具。教师要通过观察寻求儿童与材料间的良好匹配，并对儿童的活动给予一种潜在而巧妙的促进作用。教师要在课堂上为儿童展示所给材料的用法，这样的课应该是主动的、流畅和恰当的。当不规则行为和破坏性行为出现时，教师要转移儿童的活动。而当孩子们在有目的的、注意力集中的从事活动时，教师则要保持一个观察者的顺其自然的态度
八、对蒙特梭瑞教学法的研究

　　对蒙特梭瑞教育的研究规模很小，特别是对于仅在美国就有大约4000所蒙氏学校这样大的规模来说更是如此。尽管已经发表了100多篇使所有的研究结果都不能说是确凿的。研究方法问题包括：由于蒙氏班是家长替孩子做出的选择，人们很难把家长影响与蒙特梭瑞教育模式本身的影响区分开来。另一个常见的弱点是研究者只选取学校伙伴集中一个或少数几个被认为（而不是被证明）代表了最好的蒙氏教学水平的教师来参与试验研究。另外，大多数学生都是短时期的参加蒙特梭瑞班，这与蒙特梭瑞本人的3年时间里要在同一个教室里由同一位教师来教的观点也不相符。

不过，考察蒙氏教室的研究者还是得出了一下结论：

1、学生们接受全班性的指导较少。他们做得更多的是：在教室里走来走去，独自活动或参与小团体活动，互相交谈。这些不同的行为是互相独立的。蒙氏班比其他学龄前班级的学生更多的从事操作性的活动。

2、孩子们花很多时间来交谈，交谈的内容大多是关于学校作业和同伴互相指导的。由于观察工具间缺乏一致性，所以无法断定这一现象是否在不同年龄都一致。

3、尽管蒙特梭瑞的表演课没有角色设计和服饰，但孩子们却是还是参与了幻想活动和角色扮演活动。
　　注意，这些研究结果中有的更
不错的可靠一些，这要看研究样本的大小、资料收集的时间等。
考察了蒙氏学校对儿童影响的研究者尝试性的提出了以下建议：

1、早期研究普遍显示，蒙特梭瑞学前教育的最初效果很好，但难以保持其长期效果。在控制最好的研究中可以看出，蒙班的孩子们比其他教程或控制班的孩子的智商都要高。

2、当考察学校成绩时，可以看到经过蒙特梭瑞学前教育的儿童与接收其他课程教育的儿童成绩一样好。杜艾克斯考场了在米尔沃夫基公立蒙特梭瑞班就读的儿童的学业成绩，发现只有一个学生的成绩没有达到或超过全国平均成绩。家长的选择性偏好可能也是一个因素。而且杜艾克斯的教师调查数据显示，蒙特梭瑞班的毕业生在中学有以下几项的得分较高：

（1）在中学阶段运用生存基本技能的能力。

（2）责任心和可靠性。

（3）对班级的事情表现出热情。

（4）具有个体主义精神，不怕跟别人不一样。

（5）对不同的文化都知晓一二。

　　在数学成绩中可以考察蒙氏教育也积极影响。在一项追踪研究中，进过蒙班的男孩与上其他类型学前班和同年级控制班儿童的数学成绩建有显著差别。在另一项研究中，选取豪斯顿公立蒙校的学生为被试，按不同种族来考察他们的成绩，以辨明蒙氏教育对不同种族背景的儿童有何影响。结果发现，所有年级和种族学生的群体都比他们实际的年龄水平高出半个年级。有一些五年级的蒙班学生在数学方面已经具有了十年级中期水平。

　　德.弗里斯和冈库认为，比起接受结构化教育的和来自蒙氏幼儿园的4岁儿童在社会道德课上的发展。关于儿童社会性行为的评价他们有三个假设：（1）在对任职的测量上，蒙班的孩子与接受结构化教育的孩子同样好。（2）接受结构化教育的儿童能运用更高水平的人际谈判策略。（3）来自蒙班的儿童与来自接受结构化教育的儿童在解决冲突的时候会更合作一些。实验过程是让同学校的还在同一个房间里玩结伴游戏，没有成人为他们指导游戏规则。实验提出的假设是这样的：在这个游戏中，为了玩得开心，他们会有合作愿望，而为了要赢，他们之间可能要发生冲突。摄下儿童所有语言的和非语言的接触用来编码分析。测量量表将人际交往中的社会认知划分为四种水平：水平0的策略是在没有考虑自己和他人观点的情况下只是表现出最“原始的愿望”。水平1的策略是考虑里自己的需求和愿望，但没有体察他人的需要和愿望。水平2 是表现出可以感知到他人需要和观点。水平3的策略是在团体活动中能觉察到众人多种多样复杂的观点和愿望。根据德.弗里斯和冈库的观点，这些水平是自然形成的，所表现的是理解力发展过程中的一个正常的等级发展顺序。

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