教会学生质疑问难十法

概要：“学起于思，思源于疑，”学贵存疑。培根有一句名言：“如果一个人从肯定开始，必将以疑问告终。如果他准备从疑问着手，则会以肯定结果。”爱问是人类、特别是儿童的天性。课堂上常见学生小手林立，疑问多多，但学生的质疑大多只停留在一些“表面”上，所提的问题质量不高，没有一定的深度或力度。可见提问题并不是简简单单问个“是什么”或“为什么‘的事情，这其中包含着一些比较复杂的思维过程及提问的方式方法问题，特别是提问的方法这个方面，很值得我们小学教师在实践中去探讨、研究。 一、剖题质疑 即引导学生从课题入手质疑问难，激发学生学文的积极性。例如：《草船借箭》一文，学生读题后，教师激疑：“读了课题你最想知道什么？”学生纷纷举手：我最想知道课文写谁用草船借箭？他为什么要借箭？怎样借箭的，结果又怎样？学生的质疑抓住了课文的主要内容，紧接着让学生带着这些疑问去读课文，学生一定兴趣盎然。再如：《可爱的草塘》一文，学生读题后，教师引导：“本课题的中心词是什么？”学生很快能发现是“可爱”一词，教师接着激疑：围绕着课题中的“可爱”一词，你有什么疑问？学生马上提出：“不就是一个草塘吗？到底有什么可爱之处

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“学起于思，思源于疑，”学贵存疑。培根有一句名言：“如果一个人从肯定开始，必将以疑问告终。如果他准备从疑问着手，则会以肯定结果。”爱问是人类、特别是儿童的天性。课堂上常见学生小手林立，疑问多多，但学生的质疑大多只停留在一些“表面”上，所提的问题质量不高，没有一定的深度或力度。可见提问题并不是简简单单问个“是什么”或“为什么‘的事情，这其中包含着一些比较复杂的思维过程及提问的方式方法问题，特别是提问的方法这个方面，很值得我们小学教师在实践中去探讨、研究。 
一、剖题质疑 即引导学生从课题入手质疑问难，激发学生学文的积极性。例如：《草船借箭》一文，学生读题后，教师激疑：“读了课题你最想知道什么？”学生纷纷举手：我最想知道课文写谁用草船借箭？他为什么要借箭？怎样借箭的，结果又怎样？学生的质疑抓住了课文的主要内容，紧接着让学生带着这些疑问去读课文，学生一定兴趣盎然。再如：《可爱的草塘》一文，学生读题后，教师引导：“本课题的中心词是什么？”学生很快能发现是“可爱”一词，教师接着激疑：围绕着课题中的“可爱”一词，你有什么疑问？学生马上提出：“不就是一个草塘吗？到底有什么可爱之处呢？”“草塘的可爱表现在哪些方面？”学生提出的问题正是课文的中心内容，为学习本文找到一个很好的突破口，学生会紧紧围绕草塘的可爱去读文，去思考，去想象。总之，剖题质疑，教师不能任有学生海阔天空，信马游疆地去思考，去提问，而应有目的，有重点地引导学生抓住文章的主要内容，抓住文章的中心去质疑，这样质疑才能起到开山之斧之功效。 
二、假想质疑 作者由于行文的需要，有时候在文中必要的地方有意留下一些空白，引导学生从假想角度提出问题，这就是所谓的假想质疑。例：《跳水》一文结束语：“等孩子一浮上来，水手们就立刻抓住他，把他救上了甲板。”课文到此结束，却对孩子救上来以后，船长、水手、孩子都会说些什么话没有只言片语的描述，抓住这一空白，教师激疑；“文章结尾只告诉我们孩子得救了，除此之外，你还想知道什么？”学生回答：“我想知道事后船长会怎样教育儿子？儿子会说些什么？”“我想知道水手们会对孩子说什么？”紧接着引导学生大胆想象猜测船长、水手、孩子都会说些什么。有学生猜测船长可能会对儿子说：“孩子，就为了一顶帽子，你连命都不要了，真是太不理智了。”孩子低着头说：“对不起，爸爸，以后我再不会这样了。”有学生猜测水手可能会对孩子说；“对不起，都怪我们一味地逗猴子取乐，开玩笑不知道适可而止，才使你处于危险境地。”我想通过本文的学习，学生不仅只学到了船长遇事冷静、果断、机智吧。 
三、矛盾质疑  即引导学生抓句子前后互相矛盾的地方，从揭示矛盾的角度提出问题。例1：《十里长街送总理》一文中写道：“一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。”抓住句中“焦急”、“耐心”这对反义词教师激疑：同学们针对句中的这组反义词难道你没有疑问？学生一听顿悟：是啊，“焦急而又耐心”，这不是自相矛盾吗？为什么作者把这两个自相矛盾的词语放在一起来形容老奶奶的心情呢？例2：〈〈金色的鱼钩〉〉一文在最后的结尾处作者写道：“在这个长满红锈的鱼钩上，闪烁着灿烂的金色的光芒。”学此句时，教师引导：“同学们，请你细细读读这个句子，你会发现问题。”假如学生茫然无言时，教师可画出句中“长满红锈”“灿烂的金色的光芒”这两个关键的词组和短语，提醒学生注意，学生马上会发现问题：是啊，长满红锈的鱼钩怎么可能闪烁着灿烂的金色的光芒，作者这样写有何用意？ 
四、标点质疑即引导学生抓住文中一些比较特殊的标点符号提出问题。例1：〈〈鸟的天堂〉〉一文中，“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”针对此句前一个鸟的天堂加有引号，学文时教师引导学生读句子后提出：“这个句子有什么特殊之处？”学生细读句子后会提出：这里用了两个“鸟的天堂”，第一个为什么加引号，而后一个却没有？这两个“鸟的天堂”所表达的意思有什么不同？例2：〈〈穷人〉〉一文中，“桑娜脸色苍白神情激动，她忐忑不安地想：他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了、、、是他来啦？、、、不，还没有来！、、、为什么把他们抱过来啊？、、他会揍我的！那也活该，我自作自受、、、恩，揍我一顿也好！”这段话中反复用了不少的省略号，当学生读句子后教师可引导：“短短的一段话，却用了这么多省略号，难道你不奇怪吗？不想问个为什么吗？”学生一听顿生疑问：是啊，这么短短的一段话，作者为什么用了这么多省略号，他想表现什么呢？这样抓住省略号激疑，引导学生深入探究桑娜当时复杂的心理活动，从而体会她的品质。 
五、转折质疑即引导学生抓住文中上下内容过渡转折承上启下的句子或段落提出问题。例：〈〈最后的辉煌〉〉一文中，“诺贝尔不仅是一位伟大的发明家，而且是一位举世闻名的企业家。”抓住这个过渡句教师先质疑：为什么说“诺贝尔”是一位伟大的发明家？然后问学生：你能像老师这样再问个为什么吗？于是学生质疑：为什么说“诺贝尔”又是一位举世闻名的企业家呢？通过教师的引导，学生的潜移默化，以后再遇到类似的过渡句，学生自然会思考会质疑了。 
六、结构质疑即引导学生抓住一篇文章结构特点或作者行文思路提出问题。比如，阅读写人记事、写景状物的记叙文时，教师可提示学生，学习这类文章，针对结构方面，我们可提出以下疑问：本文按照什么顺序来写的？按这样的顺序全文可分几段，各段分别写的是什么？其中哪些段又是文章的重点部分？学生提出这一系列问题，有利于学生理清课文写作顺序，抓住文章主要内容。例：〈〈索溪峪的“野”〉〉一文，作者紧紧抓住索溪峪的“野”这个特点，采用“总——分——总”的组段成篇的结构方式，按照事物的几个方面的顺序，分别采用“总——分”的组句成段的方式描写了索溪峪的山“野”、水“野”、山上的野物“野”、游人变“野”。字里行间洋溢着作者对索溪峪的挚爱和无限褒扬之情。在学生通读课文之后，为了让学生理清课文大致的写作顺序，教师可激疑：针对本文的结构你有什么疑问？学生质疑：“本文按什么顺序来写的？具体从哪几个方面描写了索溪峪的‘野’？”带着这样的问题去读文，探究作者的写作思路，不仅有利于学生读懂课文，还可学习作者的表达方法。 

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