瑞吉欧教育理念中的儿童与教师

概要： 3．鼓励儿童同伴相互交流、共同活动、共同建构知识。 相互交流、认知冲突、合作活动是学习的最好方式。瑞吉欧的教师十分重视为儿童同伴提供交流与合作的机会。在幼儿学校，儿童平日的自由交往、游戏已经自然地充满了这样的机会，作为课程与教学的主要形式的项目活动，一般也是由3人至4人组成的小组进行的，这无疑更为儿童自由而充分地表达、相互倾听、相互启发、询问、质 不错的 疑、争论、讨论、互助、协作提供了丰富的机会和条件。在瑞吉欧，认知上的冲突被理解为所有成长（心智、社会性）的动力，因此，教师十分珍惜儿童之间的认知冲突或不一致的意见，不是赶快去压制、协调或统一，而是设法展开它，引起孩子的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子们通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在老师的帮助下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是儿童之间的一种真正的合作活动。此外，遇到困难时为儿童提供跨越障碍的策略；鼓

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    3．鼓励儿童同伴相互交流、共同活动、共同建构知识。 相互交流、认知冲突、合作活动是学习的最好方式。瑞吉欧的教师十分重视为儿童同伴提供交流与合作的机会。在幼儿学校，儿童平日的自由交往、游戏已经自然地充满了这样的机会，作为课程与教学的主要形式的项目活动，一般也是由3人至4人组成的小组进行的，这无疑更为儿童自由而充分地表达、相互倾听、相互启发、询问、质

   

不错的 疑、争论、讨论、互助、协作提供了丰富的机会和条件。在瑞吉欧，认知上的冲突被理解为所有成长（心智、社会性）的动力，因此，教师十分珍惜儿童之间的认知冲突或不一致的意见，不是赶快去压制、协调或统一，而是设法展开它，引起孩子的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子们通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在老师的帮助下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是儿童之间的一种真正的合作活动。此外，遇到困难时为儿童提供跨越障碍的策略；鼓励他们坚持做事、要求他们完成自己的工作都是教师支持儿童学习的表现。 瑞吉欧的教师不愿让儿童总是围绕老师的目标而工作，相反，他们总是“尽力与儿童的目标保持一致”。 第三，教师是儿童的合作伙伴， “对话人”。 在瑞吉欧， 师生是平等的合作伙伴，师生之间的关系是对话关系。师生之间的交往主要是以儿童感兴趣的话题--项目作内容的。 前面谈到，瑞吉欧教育中，儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程，关系和学习息息相关。在幼儿学校的众多关系中，师生关系无疑是最为重要的。关系是互动的结果，互动是有“内容”的，互动的内容往往决定着学习的质量。在大多数国家的大多数幼儿教育机构里，如布鲁纳所指出的，师生互动拘泥于烦琐、细碎的管理问题，如常规、收拾、洗涤等等，难以产生真正的学习。而在瑞吉欧，互动的大多数内容则集中于儿童的项目工作。教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合；他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程之中。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以由上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。 正因为如此，丽莲·凯茨在仔细考察了瑞吉欧幼儿学校之后感受颇深，她相信，仅通过师生关系的内容就可以评价出幼教机构的教育质量；假如某一教育体系中师生互动的内容主要围绕孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考，而很少涉及纪律和常规，那么这个体系就具有发展上的优越性。 第四，教师是学习者和研究者。 尽管瑞吉欧幼儿学校的教师已经被冠之以许多称谓，如主角、观察者、合作者、引导者等等，但他们还应是学习者和研究者。这两个角色既是使她们的工作保持动态的核心，又是使用反思和合作的中心。作为学习者的自我形象意味着教育者不能把她自己看做是一个知识的专门传授者，而是看做一个知识的汲取者、获得者。 学习是终身的，并不只是在就业准备之时。这种持续不断的学习通过研究者和合作者的角色得以实现。作为研究者的教师在这种环境中是表现为“课堂人种志学家”。为了收集大量的资料，他们需要把自己沉浸在这种学习背景中；为了更好地理解这些资料，他们需要与人合作，通过分析和解释对话、制作品，以及反映学习过程和教室社会文化生活的互动，形成对儿童、对儿童的学习与发展、对教育教学活动的丰厚的描述和解释性资料。这种资料经常反映在项目工作的档案记录中。教师不仅用档案来记下项目的历史，更重要的是用来指导实践--谨慎地形成教育假设并在实践中验证之。

 

   

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